Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку. Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку

 Розглянемо, як можна обладнати звичайну школу для комфортного навчання у ній дітей з особливими потребами (з порушеннями опорно-рухового апарату, слуху та зору). Сподіваємося, що ця інформація допоможе зробити доступнішими школи, а діти з особливими потребами матимуть змогу навчатися в них разом зі своїми однолітками.

Найважливіше – створити загальну атмосферу. Якщо до такої дитини ставитися як до звичайного школяра (з певними особливими потребами), то таке ставлення передається й іншим вчителям та однокласникам дитини. Діти надаватимуть посильну допомогу і учень з особливими потребами почуватиметься вільно, а ставлення однокласників до спеціальних архітектурних умов та обладнання буде більш бережним і вони довше залишатимуться в хорошому стані.
Необхідно залучати дитину з особливими потребами до всіх видів діяльності (освітньої та позакласної). При цьому необхідно сформувати в однокласників ставлення до неї як до рівної і, водночас, як до людини, якій буває потрібна допомога та підтримка. Цей настрій у класі залежить від учителів та адміністрації школи.
На думку педагогів шкіл, у яких вже навчаються такі учні, це є головною умовою комфортного навчання в загальноосвітній школі дітей з особливими потребами.
Адаптації для дитини з порушенням опорно-рухового апарату (дитина, яка користується інвалідним візком, милицями, тростиною тощо).
До школи прийшла дитина, яка користується інвалідним візком, милицями чи просто повільно ходить. Як можна облаштувати шкільну будівлю так, щоб дитина почувалася комфортно?

Вхід до школи.

Вхід до будь-якої школи, зазвичай, починається зі сходів, що є суттєвою або навіть нездоланою перешкодою для дітей з порушенням опорно-рухового апарату, які використовують під час пересування інвалідний візок, тростинки, милиці чи інші засоби. Для того, щоб ці діти змогли потрапити до школи, необхідно продублювати сходи пандусом.
Пандус має бути пологим (10-12 градусів), щоб дитина на візку могла самостійно підійматися і спускатися ним. Щоб цього досягти, необхідно враховувати наступні вимоги: нахил пандуса (співвідношення висоти підйому (Н) до довжини проекції похилої ділянки (L) не має перевищувати 12 градусів).

Рис.1. Будова пандуса.

Пандус складається з трьох частин:

1. горизонтальної площини на початку пандуса;
2. похилої поверхні пандуса;
3. горизонтальної площини в кінці пандуса.

Ширина пандуса має бути не меншою 90 см. Необхідними атрибутами пандуса є бортик, що огороджує, та бильця. Бортик запобігає скочуванню візка. Його висота має бути не меншою, ніж 5 см.
Бильця встановлюються по обидва боки пандуса на висоті 70 і 90 см. Для дітей молодших класів – 50 см. Найзручнішими є бильця круглого перерізу (з діаметром не менше 3 і не більше 5 см). Довжина билець має бути більшою за довжину пандуса на 30 см з кожної сторони.
Якщо архітектура будівлі не дає змоги побудувати правильний пандус (наприклад, вузькі сходи), то можна зробити відкидний пандус. В цьому випадку дітям з особливими потребами знадобиться стороння допомога. Ще одна важлива деталь – двері мають відчинятися у протилежний від пандуса бік, щоб дитина на візку не скотилася униз. Можна обладнати вхід дзвоником, щоб попередити про прихід охорону.

Внутрішній простір школи.

Уздовж коридорів (по всьому периметру) бажано зробити бильця, щоб дитина, яка погано ходить, могла рухатися школою, тримаючись за них.
Ширина дверей має бути не менше 90-95 см, інакше людина на візку не проїде. Для того, щоб дитина на візочку змогла піднятися на верхні поверхи, у шкільній будівлі має бути передбачений хоча б один ліфт (можливо, доступ до нього доведеться обмежити для інших учнів), однак, не у всіх школах це можливо зробити. Тому, по можливості, слід переносити заняття для класів, у яких навчаються діти з особливими потребами, на перший поверх.
Хороший вихід – встановлення на сходах підйомників. Однак, і ліфти, і підйомники – дороге обладнання, і поки не кожна школа може собі це дозволити. Ще одним вирішенням проблеми пересування сходами дитини з особливими потребами може бути організація чергування старшокласників, які по черзі допомагатимуть учневі на сходах. Якщо в коридорі є телефон-автомат, його слід повісити нижче, щоб дитина, яка користується інвалідним візочком, могла ним скористатися.

Шкільна роздягальня.

У роздягальнях дітям з особливими потребами потрібно виділити зону, відокремлену від проходів, і обладнати її бильцями, лавочками і гачками для сумок, одягу тощо. Або ж можна відвести для цього невелику окрему кімнату.

Шкільна їдальня.

У їдальні варто передбачити окрему непрохідну зону для учнів-інвалідів. Ширину проходів між столами для вільного пересування на інвалідному візку рекомендується збільшити до 1,1 м. Також бажано, щоб столи у їдальні знаходилися недалеко від буфетної стійки. Водночас не варто розміщати дітей з особливими потребами окремо від решти однокласників.
Бажано, щоб дітям з особливими потребами допомагали співробітники їдальні, чергові старшокласники.
В окремих школах, де навчаються діти з особливими потребами, побутує практика приносити сніданки всьому класові безпосередньо у класні кімнати. Це, звісно, не відповідає санітарно-гігієнічним нормам, проте сприяє зближенню дітей.

Шкільний туалет.

У шкільних туалетах варто передбачити одну спеціалізовану туалетну кабінку для дітей з особливими потребами, які мають порушення опорно-рухового апарату, в тому числі і тих, які користуються інвалідними візками. Розміри спеціалізованої кабіни: ширина – не менше 1,65 м; глибина – 1,8 м; ширина дверей – не менше 90 см. У кабіні з одного боку унітазу має бути передбачена вільна площа для розміщення крісла-візка (для забезпечення можливості пересадки з крісла на унітаз). Кабіна має бути оснащена бильцями, підвісними трапеціями тощо. Усі ці елементи мають міцно кріпитися.
У туалеті варто хоча б одну раковину встановити на висоті 0,8 м від підлоги. Нижній край дзеркала та електричного засобу для сушіння рук, рушник і туалетний папір розміщуються на такій самій висоті.

Спортивний зал.

Діти з особливими потребами мають бути залучені і на уроках фізкультури. Вони можуть виконувати посильні вправи і брати участь у різних іграх разом з однокласниками. Це допоможе їм не відокремлюватися від однолітків і виконувати шкільну програму у більш повному обсязі.
Роздягальню, душову і туалет при фізкультурному залі для дітей, які користуються інвалідними візками, необхідно переобладнати. У душовій кабіні, так само, як і в туалеті, одну кабінку необхідно обладнати так, щоб дитина з особливими потребами могла нею користуватися (ширина дверей має бути не меншою, ніж 90 см; візок має входити у кабінку повністю). Бажано, щоб у роздягальні усі проходи були не вужчі, ніж 90 см.

Шкільна бібліотека.

Читальний зал шкільної бібліотеки також бажано обладнати для вільного доступу школярів з особливими потребами: частину стійки для видачі книг рекомендується переобладнати до рівня не вище 0,7 м.
Книги, що знаходяться у відкритому доступі, картотеку бажано розмістити у межах зони досяжності (протягнутої руки) людини на візку, тобто не вище 1,2 м при ширині проходу біля стелажів чи картотеки не менше 1,1 м.

Класні кімнати.

Важливо врахувати, що дитині з особливими потребами необхідний додатковий простір для вільного пересування. Мінімальний розмір зони учнівського місця для дитини на візку (з урахуванням розвороту візка) – 150х150 см. Біля парти варто передбачити додатковий простір для зберігання інвалідного візка (якщо дитина пересідає з нього за стіл), милиць, тростинки тощо.
Ширина проходу між рядами столів у класі має бути не менше 90 см. Такої ж ширини мають бути вхідні двері без порогу. Бажано залишити вільним прохід біля дошки, щоб дитина на інвалідному візку або на милицях могла вільно пересуватися вздовж неї. Дошку слід повісити нижче.
Якщо заняття відбуваються у класі, де дошка або якесь обладнання знаходяться на підвищенні, його необхідно обладнати з’їздом (наприклад, покласти і закріпити похилу дошку). Це можуть зробити і однокласники на уроках праці.

Адаптації для дитини з порушеннями зору.

Коли до школи приходить дитина зі зниженим зором, варто пам’ятати, що вона відчуватиме труднощі в орієнтації у просторі. Тому, для комфортного перебування у школі їй необхідна відповідна допомога.
На початку навчального року з дитиною потрібно обійти приміщенням школи (влаштувати екскурсію) для того, щоб вона запам’ятала місцезнаходження кабінетів і приміщень, якими вона користуватиметься (класів, роздягалень, їдальні тощо). Якщо місцезнаходження цих приміщень зміниться, потрібно ще кілька разів пройти за новим маршрутом.

Вхід до школи.

Крайні сходинки при вході до школи необхідно пофарбувати у контрастні кольори, щоб дитина зі зниженим зором мала змогу орієнтуватися на них. Обов’язково потрібні бильця по обидва боки сходів на висоті 70 і 90 см (для дітей молодших класів – 50 см). Найзручнішими є бильця круглого перерізу з діаметром не менше 3-5 см. Довжина билець має бути більшою за довжину сходів на 30 см з кожної сторони. Двері також краще зробити контрастного кольору. Якщо двері скляні, то на них яскравою фарбою потрібно позначити частини, які відчиняються.

Внутрішній простір школи.

Уздовж коридорів (по всьому периметру) можна зробити бильця, щоб дитина з порушеннями зору могла орієнтуватися у приміщенні школи, тримаючись за них. Ще один спосіб полегшити орієнтацію у приміщенні школи – використати різноманітне рельєфне покриття підлоги – зі зміною напрямку змінюється і рельєф підлоги. Це може бути кахель для підлоги чи килимові доріжки різної текстури.
Сходи всередині школи, як і при вході, потрібно пофарбувати у яскраві контрастні кольори і обладнати бильцями.
Окрім цього можна організувати чергування старшокласників, які по черзі супроводжуватимуть дитину сходами. Бажано, щоб таблички на кабінетах були написані крупним шрифтом контрастних кольорів (або шрифтом Брайля).

Шкільна роздягальня.

У роздягальнях для школярів з порушеним зором потрібно виокремити зону поодаль від проходів і обладнати її бильцями, лавками, поличками і гачками для сумок, одягу тощо. Бажано, щоб цією зоною користувалися лише ці діти. Необхідно кілька разів провести дитину до цього місця, щоб вона його запам’ятала.

Шкільна їдальня.

В їдальні у дитини з порушеним зором має бути своє постійне місце, яким користуватиметься лише вона. Також, бажано, щоб це місце знаходилося близько до буфетної стійки. Водночас не варто, щоб діти з особливими потребами сиділи в їдальні окремо від решти однокласників. Бажано також, щоб таким учням допомагали працівники їдальні або чергові.

Класні кімнати.

Для створення доступного і комфортного середовища у класі рекомендується обладнати індивідуальні учнівські місця та виділити їх рельєфною фактурою поверхні підлоги або килимовим покриттям.
Необхідно звернути увагу на освітлення робочого місця дитина. Написане на дошці слід завжди озвучувати для того, щоб учень міг отримати повну інформацію. Парта дитини зі зниженим зором має розташовуватися в місці, яке визначить офтальмолог (це не завжди перший ряд). Коли використовується лекційна форма занять, такому учневі доцільно дозволити користуватися диктофоном – це його спосіб конспектувати.
Бажано, щоб посібники, які використовуються на різних уроках, були не лише наочними, а й рельєфними чи зі збільшеним шрифтом.

Адаптації для дитини з порушенням слуху

Головна проблема для таких дітей – отримання інформації в тому ж обсязі, що й решта учнів. Найкраще, аби дітям цієї категорії у звичайній школі допомагали навчатися сурдопедагоги чи сурдоперекадачі. Але, ймовірніше, до звичайної школи прийде дитина, яка вже володіє навичками спілкування: може говорити, трохи чути і читати по губах. Перед тим, як почати її навчати, з’ясуйте, якими навичками вона володіє,  як краще організувати навчальний процес і її спілкування з однолітками.
Спілкуючись із дітьми з порушеннями слуху, потрібно говорити дуже чітко (однак, не потрібно кричати), не забувати дублювати сказане (письмово чи перефразовуючи інформацію), особливо якщо справа стосується термінів, правил, інструкцій тощо. Навчальні фільми, по можливості, мають супроводжуватися субтитрами.
Для того, щоб діти з порушеннями слуху краще орієнтувалися, у класі варто встановити сигнальні лампочки, що сповіщатимуть про початок і кінець уроку. Дитину із порушенням слуху краще посадити за першу парту. Місця для тих, чий слух знижений значною мірою, можуть бути обладнані електроакустичними приладами та індивідуальними навушниками.

Загальні рекомендації щодо облаштування території школи

Для безпеки і можливості рухатися без перешкод шкільною територією для дітей з особливими потребами, передусім, варто передбачити рівне, асфальтоване покриття пішохідних доріжок. Невеликі перепади рівнів слід вирівняні.
Ребра решіток на пішохідних доріжках мають розміщуватися перпендикулярно напрямку руху і на відстані один від одного не більше 1,3 см. У кількох місцях з бордюрного каменю тротуару має бути спеціальний з’їзд з нахилом (як у пандуса, не більш 1:10, ширина – не менш 90 см).
Дітей із повною або частковою втратою зору необхідно провести територією, щоб вони запам’ятали маршрут і перешкоди.
Про перешкоду, перехід тощо можуть попереджати різноманітні фактури поверхневого шару покриття доріжок і тротуарів, рельєфні смуги, яскраві контрастні кольори. Оптимальними для маркування вважаються яскраво-жовтий, яскраво-помаранчевий та яскраво-червоний кольори.

       

У сучасній системі освіти відчутною є тенденція щодо усвідомлення людини як найвищої цінності, яку необхідно любити, плекати, виховувати, захищати. Гуманізація і людиноцентризм у суспільстві спонукають до того, щоб всі діти, а серед них і ті, які мають порушення розвитку, відчували з боку держави, дорослих турботу, забезпечення інтеграції в суспільство. Все активніше в нашій державі розробляється і впроваджується система якісної і ефективної діагностики, профілактики і корекції, підтримки цієї категорії дітей, в тому числі шляхом їхньої інтеграції в освітній процес масової школи.    

       На жаль, в Україні на сьогодні відсутня належна система психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів до роботи в інклюзивній сфері. Тому, зазвичай, включення дітей з порушеннями психофізичного розвитку в освітній простір, викликає низку суперечностей, непорозумінь і проблем. Перш за все, такі ситуації виникають через незнання, як це правильно зробити та який підхід застосувати при навчанні учнів з психофізичними порушеннями, аби процес навчання став якомога ефективнішим і зручнішим.

Модель підготовки майбутніх учителів до  роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти

        Відповідно до Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 р. одним із пріоритетних напрямів модернізації вітчизняної освіти є забезпечення функціонування та практичного впровадження у навчально-виховні заклади ефективної системи інклюзивної освіти, яка забезпечує основне право спільного перебування та навчання дiтей iз різним рівнем психофізичного розвитку за місцем проживання в умовах загальноосвітнього закладу на основі принципів гуманізації та індивідуалізації. Означений процес передбачає максимальне урахування індивідуально-психологічних особливостей кожної особистості та створення сприятливих умов для її повноцінного розвитку.

           Освіта в сучасних умовах вимагає підготовки конкурентоспроможних фахівців, які володіють високим рівнем знань, умінь і навичок в галузі інклюзивної освіти. Педагог повинен не тільки залучити учнів у творчу діяльність, але і навчити їх розвивати власний потенціал. Важливим фактором у підготовці майбутніх учителів до роботи в умовах інклюзивної освіти є відповідність їх особистісних якостей вимогам, що ставляться перед вчителями, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами.

     Проблема вдосконалення професійної підготовки педагогів щодо роботи з дітьми з особливими освітніми потребами є предметом дослідження багатьох вчених, зокрема: В. Бородіної, І. Єременка, С. Забраної, І. Колєсніка, А. Колупаєвої, С. Миронової, Н. Назарової, Л.Одинченка, В.Оржеховської, Ю. Пінчука, Л. Руденка, В. Синьова, З.Смирнової,  О.Черкасової, О.Шевцова, Л.Шипіциної та інших.

          Метою статті є  характеристика розробленої моделі підготовки майбутніх педагогів до практичної діяльності з дітьми з оособливими освітніми  потребами в сучасних освітніх закладах.

       Готовність майбутнього вчителя до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти ми визначаємо як сукупність знань і уявлень про особливості дітей з обмеженими можливостями здоров'я, володіння способами і прийомами роботи з цими учнями в умовах інклюзивної освіти, а також сформованість певних особистісних якостей, що забезпечують стійку мотивацію до цієї діяльності.

     Теоретичне обґрунтування побудови моделі підготовки майбутніх учителів до роботи в умовах інклюзивної освіти ґрунтується на загальноприйнятому трактуванні моделі. Модель (від фр. modele -зразок) – уявна або матеріально-реалізована система, котра відображає або відтворює об’єкт дослідження(природний чи соціальний) і здатна змінювати його так, що її вивчення дає нову інформацію стосовно цього об’єкта. Одна з основних вимог, що висувається до моделі – вимога адекватності, тобто її відповідність реальній дійсності, а саме за основними, суттєвими властивостями, параметрами [1, c. 516].

        Модель підготовки студентів до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти - це аналог опису реальних дій майбутнього педагога в інклюзивному освітньому середовищі. В.Краєвський підкреслює, що «в основі моделювання лежить певна відповідність (але не тотожність) між  об'єктом дослідження  (оригіналом) і його моделлю» [2, с. 333]. Моделювання дозволяє глибоко з’ясовувати сутність об'єкта дослідження. Модель - це аналітичний або графічний опис того, що розглядається в дослідженні, у нашому випадку - підготовка майбутнього педагога до інклюзивної діяльності.

     Мета створення моделі: підготовка сучасного компетентного вчителя до роботи в умовах інклюзивної освіти, спроможного адаптувати свій предмет для кожного учня, використовувати сучасні розробки в науці і техніці для організації  ефективного навчально-виховного процесу (рис).

     Теоретичною та методологічною основою для розробки моделі підготовки майбутнього вчителя до роботи в умовах інклюзивної освіти стали аксіологічний, антропологічний, цілісний, особистісно-орієнтований, діяльнісний та диференційований підходи. Вони найбільш глибоко відповідають цілям та завданням нашого дослідження.
      Аксіологічний підхід виступає методологічною основою, яка визначає систему педагогічних поглядів, в основі яких лежить розуміння та утвердження цінності людського життя, її збереження і попередження негативного ставлення до дітей з особливими потребами. Аксіологічний підхід дозволяє визначити ціннісну позицію майбутнього вчителя і можливості її впливу на ціннісну позицію учня.

     Антропологічний підхід дозволяє системно представити дані наук про людину як предмет інклюзивної освіти та враховувати їх при організації й здійсненні інклюзивної діяльності. До антропологічного кола наук, які можуть надати допомогу щодо інклюзивної діяльності, можна віднести анатомію, фізіологію і патологію людини, філософію, логіку, психологію та інші науки.

      Цілісний підхід орієнтує на виділення в педагогічній системі інтегративних системоутворюючих зв'язків і відносин; на вивчення та формування того, що в системі є сталим, а що змінним, що головним, а що другорядним. Передбачає з'ясування внеску окремих компонентів-процесів у розвиток особистості як системного цілого. В цьому відношенні він дуже тісно пов'язаний з особистісним підходом.

    Особистісно-орієнтований підхід  передбачає врахування вікових і індивідуальних особливостей дітей, створення умов для їх особистісного становлення, сприяє розкриттю здібностей і можливостей, вихованню вольових якостей  тощо

     Діяльнісний підхід виступає в якості теоретико-методологічної стратегії нашого дослідження і дозволяє вивчити зміст готовності майбутнього вчителя до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти, оптимізувати способи її формування й розвитку, визначити шляхи практичного вдосконалення.

    Диференційований підхід у навчанні і вихованні - один із способів вирішення педагогічних завдань з урахуванням соціально-психологічних особливостей вихованців з особливими освітніми потребами. Диференційований підхід оптимізує навчально-виховну діяльність педагога, дозволяє визначати зміст та форми виховання не для кожного учня (що складно в умовах великої наповненості класів), а для певної категорії учнів.
      Розроблена модель має наступні компоненти: цільовий, змістовий, процесуальний, результативний.

    Цільовий компонент передбачає формулювання мети і завдань підготовки майбутнього вчителя до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти, що відображають ключові змістові компоненти, відповідно до структурного аналізу готовності педагогів до інклюзивної освіти дітей, види професійної діяльності майбутнього педагога інклюзивної освіти, вимоги до результату підготовки педагога в загальноосвітньому просторі.
       Змістовий компонент містить теоретичні основи дисциплін та загальнопрофесійні науки; передбачає оволодіння студентами науковими знаннями щодо дітей з особливими потребами, включення блоків знань з юриспруденції, соціології, психології, педагогіки, медицини та інших наук, відповідної інформації про організацію діяльності з такими дітьми, а також з їх батьками.

       Саме інформаційна освіченість вчителя про основні положення інклюзивної освіти є основою для його професійної позиції. Змістовий компонент базується на положеннях, характерних для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами:
- встановлення гуманних взаємин і продуктивна свідома діяльність; врахування особливостей і потреб кожного учня;
- забезпечення психолого-педагогічної підтримки, необхідної учням і вчителям для досягнення успіху;

- надання допомоги учням у виконанні того, чого вони хочуть і що можуть робити; - підтримка однолітками та іншими членами шкільної спільноти

Педагогічні умови: -          формування свідомої мотивації до діяльності з інклюзивної освіти; -          практична орієнтованість змісту підготовки педагогів до майбутньої інклюзивної діяльності; -          використання інноваційних (проблемних, інтерактивних, дискусійних, імітаційних) методів навчання, що забезпечують активну позицію учня, корпоративне засвоєння теорій і технологій інклюзивної -

Критерії готовності до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти: -                      мотиваційний; -                      когнітивний -                      операційний.

Рівні сформованості готовності до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти: -                низький; -                середній; -          високий.

Результативний компонент: готовність майбутніх учителів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивної освіти

Змістовий компонент включає теоретичні основи дисциплін та загальнопрофесійні науки

Пізнавальний компонент

Почуттєвий компонент

Інструментальний компонент

Організаційний блок: методика формування толерантності у діяльності співробітників МНС

Процесуальний компонент: використання методів, засобів і форм навчання та регулювання процесом, орієнтованих на якісну підготовку майбутніх фахівців

Цільовий компонент:  Мета: підготовка сучасного компетентного вчителя до роботи в умовах інклюзивної освіти Завдання: формуванню у студентів системи знань, умінь, навичок щодо організації навчально-виховної діяльності учнів з особливими освітніми потребами в умовах зош

Основні підходи розробки моделі підготовки майбутнього вчителя до роботи в умовахінклюзивної освіти : аксіологічний, антропологічний, цілісний, особистісно-орієнтований,, діяльнісний та диференційований

Рис.  Модель підготовки майбутнього вчителя до роботи з учнями в умовах інклюзії

учнів з особливими освітніми потребами для задоволення їхніх спеціальних освітніх потреб;

- активна участь сім'ї в житті інклюзивного класу, школи.

       Процесуальний компонент вимагає використання методів, засобів і форм навчання та регулювання процесом, орієнтованих на якісну підготовку майбутніх фахівців. Функцією цього компонента є організація навчального процесу у відповідності з логікою змісту і поставленої мети.

       Методи виступають як система послідовних, взаємопов'язаних дій викладача та студентів, що забезпечують засвоєння змісту інклюзивної діяльності. До їх числа відносяться: бесіда; моделювання ситуацій; участь у виховній роботі школи; такі активні методи навчання, як «мозковий штурм», дискусія, навчальні дебати, рольові ігри тощо.

Процес підготовки майбутнього вчителя до роботи в умовах інклюзивної освіти передбачає формування особливої культури вчителя по відношенню до індивідуальних особливостей учнів, уміння адаптувати матеріал з урахуванням їхніх можливостей.
      Оволодіння студентами навчальними вміннями, навичками та компетенціями, розвиток культури розумової праці, засвоєння умінь планувати й організовувати свою пізнавальну діяльність є основою для формування у них основ інклюзивної діяльності.
Процесуальний компонент спрямований:

-         на організацію і планування інклюзивної професійно-педагогічної діяльності майбутнього вчителя;

-         на оволодіння способами включення дітей з особливими освітніми потребами у навчальний процес усього класу, уміннями стимулювати дітей до планування своєї навчальної діяльності, співпрацювати з батьками дітей з особливими потребами, передавати соціальний досвід, допомагати в сімейному вихованні.

    Результативний компонент характеризується показниками та рівнями готовностями майбутнього вчителя до майбутньої роботі з урахуванням особливостей організації навчального процесу і контингенту учнів.

     У рамках розробки результативного компоненту моделі проведений відбір критеріально-діагностичних матеріалів, необхідних для моніторингу динаміки процесу формування готовності майбутніх педагогів до інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми потребами. З урахуванням поставлених завдань, виділених компонентів розкрито основні критерії і показники готовності майбутніх педагогів до інклюзивної освіти дітей.

       В якості критеріїв готовності майбутнього вчителя до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти нами визначені наступні: мотиваційний; когнітивний;  операційний.

      Виходячи з логіки дослідження, нами було виділено три рівні готовності майбутніх учителів до роботи в інклюзивних класах навчання: низький, середній, високий.

      Рівень готовності майбутніх учителів до роботи в інклюзивних класах навчання розглядався нами як ступінь оволодіння майбутнім учителем ключовими компетентностями, які входять до складу інклюзивної компетентності.
       Така підготовленість передбачає сукупність психолого-педагогічних знань, умінь, навичок з виховання толерантності у школярів, які у поєднанні з розвиненими особистісними і професійними якостями (у тому числі толерантністю) забезпечують оптимальні результати діяльності в зазначеному напрямі.

      До визначених нами педагогічних умов ефективної підготовки майбутніх учителів до  роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти належать:

- формування свідомої мотивації до діяльності з інклюзивної освіти; формування свідомого і активного ставлення до проблем інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми потребами;

-                     практична орієнтованість змісту підготовки педагогів до майбутньої інклюзивної діяльності, спрямованість на цінності майбутньої професії, врахування її специфіки у процесі відбору змісту підготовки, забезпечення можливості активного застосування в реальних умовах засвоєних навичок інклюзивної освіти дітей;

-                     використання інноваційних (проблемних, інтерактивних, дискусійних, імітаційних) методів навчання, що забезпечують активну позицію учня, корпоративне засвоєння теорій і технологій інклюзивної освіти,

      Отже, дослідженням доведено, що інклюзія – пріорітетний напрям роботи сучасної школи, майбутніх вчителів необхідно цілеспрямовано готувати до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу. Для цього в вищому навчальному закладі необхідно моделювати процес підготовки вчителя до роботи в інклюзивному середовищі.

Література:

1.                  Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред.. В.Г.Кремень. – К.: Хрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

2.                  Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе-ний / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издат. центр «Академия», 2006. – 400 с.

3.                  Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник: / за заг. ред. Колупаєвої А.А. – К:»А.С.К.», 2012. – 308 с.

4.                  Сманцер А.П. Теоретическое обоснование модели подготовки будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования // А.П. Сманцер, З.С. Курбыко // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е 2. № 15. С.2-8.

Інклюзія (від англ. inclusion — включення) — процес збільшення ступеня участі всіх громадян в соціумі. І насамперед тих, що мають труднощі у фізичному чи розумовому розвитку. Він передбачає розробку і застосування таких конкретних рішень, які зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь в академічному і суспільному житті. Поняття інклюзії близьке за значенням з поняттям інтеграція та протилежне досегрегація. При інклюзії всі зацікавлені сторони повинні брати активну участь для отримання бажаного результату.

Інклюзія в широкому соціально-філософському сенсі розуміється як форма буття, спільного життя звичайних людей і людей з обмеженими можливостями (інвалідів), за чи проти якої виступає суспільство та його підсистеми (у тому числі інститути освіти), і по відношенню до якої і ті, й інші члени суспільства мають право вільного вибору.

Інклюзія — це процес реального включення осіб з інвалідністю в активне суспільне життя і однаковою мірою необхідна для всіх членів суспільства. Інвалідність — це не вирок долі, це, швидше, такий спосіб життя за обставин, що склалися, який може багато дати особі з інвалідністю і людям, що оточують її, якщо інвалідність розглядати в рамках соціальної концепції. Тоді головний сенс процесу інклюзії можна позначити так: «Всім тут раді!» Або може стати нестерпним щоденним стражданням для всіх членів суспільства, якщо інвалідність розглядати тільки в рамках біологічної концепції, коли «Інвалід — людина, яка повністю або частково позбавлена працездатності унаслідок якої-небудь аномалії, поранення, каліцтва, хвороби» (С.І. Ожегов).

Істотну різницю між біологічною і соціальною концепціями суспільство усвідомить лише тоді, коли матиме в своєму розпорядженні доступну і повну інформацію про інвалідів. Не хвороба створює обмеження діяльності, а умови життя, які може запропонувати суспільство (уряд) людям з обмеженими можливостями.

Умови рівних можливостей досяжно лише в тому суспільстві, де інвалідність розглядається через соціальну концепцію, де відсутня дискримінація інвалідів словами і діями здорових людей.